De la política en las aulas y lenguajes “intratables”

Por Nadia Mayorquín y Leandro Andrini

La nota contiene lenguaje inclusivo por decisión de quienes la elaboraron

Un recorte documental, en este caso un video, muestra una situación en un aula. La docente sostiene una posición política distinta a la de uno de sus estudiantes. La docente grita sus argumentos. Otrxs estudiantes la filman. El hecho se volvió viral, y la viralidad de este evento nos permite también construir condiciones propicias para establecer marcos de reflexión y de acción en referencia a los procesos de socialización y, en particular, a los procesos educativos.

De Milei a Freire

Cuando pensamos en Milei, no podemos sustraernos de sus performances televisivas, de sus actings en programas como el conducido por Viviana Canosa o el que lleva por nombre Intratables. Quedémonos aquí: un programa lleva por nombre la negación del trato, podemos extenderlo sin eufemismos: reivindica el destrato, y sobre esta negación se establece un valor. Vemos que este valor es diferencial y sirve para construir simbólicamente la delimitación entre quienes pueden permitirse determinadas cosas y quienes no. Que Milei grite, o que el destrato sea título y acto de un programa político del “prime time” televisivo, o que un conductor haya hecho del insulto una categoría de la excelencia periodística, no son motivo alguno de reflexión para las posiciones comunicacionales dominantes. El “problema” es una docente desbordada (el problema, para ponerlo en términos clásicos de economía-política, parece ser el mundo del trabajo y sus relaciones). Porque siempre se piensan por fuera de una sociedad (sin considerarse parte hacedora de lo social), de la misma manera que a la escuela le exigen condiciones por fuera de una sociedad pero que tenga responsabilidades en la construcción social.

Paulo Freire, uno de esos pensadores latinoamericanos fundamentales, estimaba el valor de la palabra por sobre toda condición. Quienes estudian su obra han dado en llamar a sus esquemas pedagógicos “teoría crítica dialógica”, aunque él pensó pedagogías para la liberación, ante todo. Freire vino a proponer la idea de que nadie educa a nadie y que nos educamos entre sí con la mediación del mundo, a la vez que indicaba que la educación debe ser problematizadora, dialógica, participativa, descubridora, en construcción solidaria y bajo la interrelación con la sociedad y la naturaleza. Además, el conocimiento se construye y reconstruye con semejantes, es decir, con quienes se establece interacción directa sean contemporáneos, sean antecesores o sean sucesores, tal como hemos aprendido de distintas tradiciones didáctico-epistemológicas.

Por otros caminos, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, en La Reproducción, entendieron que la educación es un medio en el que se reproducen (al punto de afirmarse, acentuarse) las relaciones sociales de desigualdad que tienen vigencia en cada época y en cada sociedad, en particular situando esta desigualdad como estructural o inmanente al sistema económico capitalista. Este marco puede emparentarse con el descripto por Arturo Jauretche en La Colonización Pedagógica, más próximo a cómo los aparatos de Estado son una maquinaria cultural de reproducción de ideas colonizantes en los países latinoamericanos. O como sostiene Marcelo Valko siguiendo a Hernández Arregui: “la historia oficial [en Argentina] es la obra maestra de la oligarquía”.

Entre Freire – Bourdieu – Passeron – Jauretche podemos entretejer una mirada algo simplista respecto de la complejidad social de ser docente, de ser estudiante, en una escuela del conurbano bonaerense. Milei puede gritar hasta el hartazgo, y quizá el hartazgo de la docente la lleve a equivocar el método didáctico-pedagógico y gritar (reproducir el método Milei, el método intratable). Y desde la política que defiende se olvidó de la pedagogía que trataba de llevar adelante el general Perón cuando estimaba que lo que no se puede conseguir con un abrazo difícilmente se pueda lograr a las trompadas.

Medios – redes – mediatización

También la viralidad del hecho nos pone en otro ángulo de reflexión. Lo real y lo virtual, acoplados.

Primero pensemos en la carga ideológica de las palabras: “desparramar algo” mediante las redes lo llamamos “viralizar”. Era una performance tecno-informática. Una pandemia a cuestas nos dice que “viralizar” es también un asunto peligroso, donde los cuerpos están expuestos –incluida su vida como cuerpo-.

La viralidad de este video muestra lo irreductible de la presencia física, de la interacción entre personas, y en este caso también muestra la ruptura del contrato didáctico-pedagógico, la ruptura de la condición dialógica (en el sentido freireano), y muestra la reproducción de idearios pre-concebidos en los que “agradecer” y “obedecer” parecieran constituir la esencia de toda condición de lo popular. Allí es donde el discurso se vuelve delicado en tanto sea relacional a lo fáctico de la política. Y esta posición también nos lleva a pensar si lo que se enuncia en esa ruptura es una diferencia genética o sólo una diferencia formal.

Por otra parte, esta viralidad es el grado de exposición máxima de una situación en el aula, en la que sólo tenemos ese recorte y sobre esa situación. Es decir, no hay historia, no hay historias. Este recorte – inmediatez juega dentro de lo que se viene estableciendo como condición cultural dominante, en la que los procesos sociales, la historia, el debate crítico (y por lejos estamos de suponer que lo que se muestra es un debate) y la interpelación subjetiva son anulados, cancelados, un “acuso públicamente” en búsqueda de una sanción social, de una condena social, sin otra prueba que lo ínfimo de un recorte. Subyace un principio punitivista, un punitivismo 4.0, o, como sostiene Guido Bastus, la constitución de una nueva variante de punición mediante el escrache digital que pone en crisis los sistemas formales de procedimientos y garantías.

Educación – redes – sociedad

La escuela, en muchas ocasiones, es pensada como un lugar de resistencia/refugio respecto de las políticas que parecen serle exteriores. Es decir, una escuela a la que socialmente se le exige lo que la sociedad no es. Pero a esa exigencia, además, se le impone que la escuela sea un ágil instrumento de sociabilización e integración. Y concomitante a este pensar-hacer está la ilusión sarmientina de la educación per se como condición sine qua non para la libertad (individual, prioritariamente).

La docente fue expuesta por las redes, socialmente, y esa exposición rompe el ideario dicotómico “escuela/sociedad” escindidas, muestra su falsedad. Los medios de comunicación tomaron esa imagen y la reprodujeron sin pausa, marcando su agenda. Miles de casos en las aulas que ofrecen condiciones más violentas que una docente desbordada (que no debió llegar a esa situación) no son “trending topic” de ninguna red, sean de plataforma o informativas. Y volvemos a la reproducción (de las condiciones de producción): el desborde de una docente es traficado como “adoctrinamiento”, lejos de toda condición crítica, porque precisamente los adoctrinamientos se realizan recubiertos de formas más sutiles, más enmascaradas. Por caso, cómo los medios occidentalizan la cuestión de Medio Oriente suprimiendo toda historia, toda cultura, y haciendo tabula rasa.

En un accionar rápido la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) separó a la docente de su cargo y se le inició un sumario, dio intervención a la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social para que acompañe a quienes cursaban con la docente, a partir de equipos técnicos y profesionales.

La docente de 59 años, desbordada, y equivocando el método (el mismo que se usa a diario en infinidad de programas televisivos, incluidos los variados “realities”, y radiales) quedará anclada a ese lugar/espacio que es la escuela, desligada de toda realidad, y desprotegida. Porque también cabe preguntarse si esta docente durante toda su vida trabajó metodológicamente de esta manera, o tiene que ver con circunstancias excepcionales que desencadenaron una crisis, y que debe ser atendida por la DGCyE en un trato simétrico al dispensado a estudiantes.

Aquí el Estado utiliza un sistema ligado al punitivismo siglo XIX antes que ofrecer otro tipo de soportes. Importa más la pena, que el proceso desencadenante del desborde. Importa más el apartamiento que la contención en todas sus formas. Es evidente que quienes ejercen la docencia no deben apelar al grito como método pedagógico-didáctico, y que si eso ocurre hay que descifrar por qué ocurre, y ese descifrar requiere instrumentos y estrategias con sofisticación algo más acordes a estos tiempos que las típicas sanciones condenatorias.

Tampoco debemos dejar de pensar a esa docente, mujer, en una etapa pandémica, dando clases en una escuela industrial (ámbito de determinados patrones de masculinidad por excelencia) sometida a todas las presiones de época.

El proceso de socialización

Peter Berger y Thomas Luckmann describen a la sociedad como un continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e internalización. Los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada sector de ella. Estar en sociedad es participar de su dialéctica.

El punto de partida de este proceso dialéctico lo constituye la internalización que es la base para la comprensión de los propios semejantes y para la aprehensión del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado por personas aisladas, sino que comienza cuando cada persona asume el mundo en el que ya viven otras personas. No sólo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada quien en el ser de una otredad.

La docente y su grupo de estudiantes constituyen una subsociedad dentro de la sociedad toda, y participan de sus reglas y sus condicionantes. Sin abordar este proceso dialéctico, quedamos atrapados en reduccionismos morales, que llevan al punitivismo de acciones antes que a la comprensión sociopolítica de las situaciones.

El proceso de socialización y la escuela

La socialización es el proceso por medio del cual se aprende e interiorizan, en el transcurso de la vida humana, los elementos socioculturales de los entornos y ambientes, y se integran a la estructura de personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos que se adaptan al entorno social en el que se vive.

En este proceso se interioriza la realidad social y cultural, convirtiéndola en significativa para la vida, y de quienes les rodean. Para ello se necesita una “adaptación” al entorno social y adquirir recursos que permitan apropiarse de esa realidad. El proceso de la socialización evita que cada generación tenga que crearlo todo partiendo de cero.

Asimismo, la socialización forma parte de un proceso global más amplio que es el de la construcción social de la realidad. Estando dentro de un solo y único ambiente cultural pensamos que las cosas tienen una sola manera de ser/acontecer, la nuestra, y, por tanto, quizás la única. Al ponernos en contacto con otras personas o comunidades descubrimos una pluralidad de modos de vivir y entender la realidad. En palabras de Rodolfo Kusch, aprendemos y aprehendemos estar-siendo en el mundo en comunidad.

Berger y Luckmann convienen en dividir esta socialización en primaria y secundaria. La socialización primaria es la que se atraviesa en la niñez para convertirse en integrante de la sociedad. Es la más importante, es particular porque, aunque somos parte de una sociedad, cada familia tiene su cultura y su manera de ser en la intimidad. En esta etapa la afectividad, la comunicación y el intercambio tienen un papel fundamental que influye en la socialización. En la socialización primaria es donde se imita la obediencia, y se “forja” la construcción de la identidad. La identificación tiene un alcance social y produce socialización. Es evidente que los contenidos en la socialización primaria varían de una sociedad a otra, de una cultura a otra, de una subcultura a otra.

La socialización secundaria se inicia después de la primera etapa de la niñez, cuando se comienza a interactuar con entornos distintos a los de la familia. La interacción con otros grupos, donde se da lugar a otro tipo de comunicación e interacción, posibilita “aprender” un amplio espectro de habilidades sociales y un conocimiento más detallado de los roles fuera de la familia. La adolescencia se convierte en una importante agencia de socialización. Además, la socialización secundaria es más amplia y corre paralela con la educación formal en las sociedades contemporáneas.

La mayor parte de la socialización secundaria tiene lugar fuera de la escuela y continúa ampliando los escenarios de aprendizajes en la medida en que se va asentando en la vida adulta. Y es un proceso por el que se internalizan submundos institucionales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socialización primaria. Entran en juego nuevos agentes de socialización. Estos agentes complementan a la familia, y la extienden. Entre ellos encontramos a la escuela, los grupos sociocomunitarios, los medios de comunicación social (en todos sus formatos), etc.

En este proceso, la escuela hoy está menos para transmitir formación que para formar a los individuos y desarrollar las capacidades que les permitan saber acceder a ella y usarla para construir una vida con sentido y una convivencia democrática y justa. Los valores sociales y la configuración de personalidades “eficientes” y democráticas son hoy las dimensiones fundamentales de la escuela.

Por otro lado, los medios de comunicación de masas en sus distintas versiones acaban configurando marcos de referencia enormemente influyentes en el comportamiento de las personas. Los nuevos medios tecnológicos se han convertido en un gran agente socializador que compite con otros agentes como la escuela o la familia.

En este complejo dialéctico encontramos a una docente (filmada en el desborde) y mediatizada con responsabilidades sociales que la exceden, en lo que se ha construido alrededor de determinado pensamiento y accionar político. El recorte viral nos priva de saber el contexto cotidiano del aula, las tensiones irresueltas del tiempo del trabajo enseñanza-aprendizaje, a la vez que este recorte contribuye a ciertos aspectos de escraches en los que encontramos a víctimas como “pura víctima” y a victimarios como “puro victimario”, sin ninguna morigeración en función de historias y situaciones. Es decir, todo proceso de socialización queda pulverizado.

El caso de la docente acusada es una oportunidad para abrir el debate en relación a las formas de transmisión del conocimiento en las aulas y específicamente a los métodos pedagógicos y la contribución por parte del sistema educativo para fomentar el pensamiento crítico entre la comunidad educativa. No hay argumentos que puedan justificar la actitud desbordada de la docente en un enfrentamiento verbal con lxs alumnxs que manifiestan un pensamiento políticamente distinto. Los medios masivos de comunicación le llaman adoctrinamiento a la acción de la docente, estigmatizando su posición política antes que privilegiando una mirada problematizadora. La conducta de lxs alumnxs es producto de los procesos de socialización primaria aprendidos en sus hogares y las redes sociales donde cada vez es más común la cultura de la cancelación y el escrache en lugar de los procesos legales de investigación y denuncia para establecer juicios con base en el derecho civil, en este caso de la institución educativa; y también el Estado –como responsable máximo de la calidad educativa- deberá crear mecanismos de contención psicoemocional para todo su personal y garantizar una formación continua en nuevos métodos didáctico-pedagógicos para quienes ejercen la docencia en todos los niveles.